Os programas de Português:<br>uma questão também de política
(...) até que ponto pode ir, em cada estado de civilização, o desenvolvimento do homem? (...) quantos homens podem atingir o grau máximo de desenvolvimento que esse estado permite? B.J.Caraça, «A arte e a cultura popular»,1936 (1)
Entre o ruído ensurdecedor de escândalos e curiosidades noticiosas, vem-se prolongando, de há três anos a esta parte, o debate sobre a revisão curricular do Ensino Secundário e em especial da disciplina de Português, que acabou por entrar em vigor no corrente ano lectivo para o 10º. ano. Muito se tem dito e escrito sobre o assunto que ficou associado à caricata inclusão num manual do regulamento do Big Brother. Já no período de discussão pública, em 2003, aquela proposta, emanada do governo PS, suscitou justificada contestação, o que, todavia, não convenceu o ministro David Justino a suspender o processo, desculpando-se ele com os danos financeiros que tal decisão acarretaria para as editoras escolares.
Em causa está a divisão do Português, nos 10º., 11º. e 12º. anos, em duas disciplinas autónomas, Língua Portuguesa e Literatura Portuguesa(2), sendo esta última apenas destinada aos alunos do Curso Geral de Línguas e Literaturas, ou seja, a uma percentagem restrita dos estudantes do Secundário. Se parece ser só uma matéria ardentemente discutida entre especialistas, a verdade é que tais mudanças apresentam um inescapável contorno político, ou não fosse a escola o seu lugar de aplicação.
Na prática, o novo programa de Língua Portuguesa reduz drasticamente o uso de textos literários na aprendizagem da língua. Sem uma disciplina obrigatória de Literatura, fica então a maioria dos estudantes reduzida a fragmentos, sujeita a uma visão utilitária dos textos literários e a uma gritante infantilização, sob o pretexto da centragem no aluno e do seu grau de maturidade socio-afectiva e socio-cognitiva. Assim se afastam os clássicos anteriores ao século XVI, assim se acentua a incapacidade de se perspectivarem as obras e os autores numa cronologia mínima. Ainda por cima, como receituário simplista, o Pe. António Vieira é catalogado como exemplo de texto argumentativo e Camões, anacrónica e disparatadamente encaixado no discurso autobiográfico.
Não faltaram entretanto as jactâncias de quem, como Vasco Graça Moura(3), pretensamente defende a facção da literatura e encontra nos linguistas descabelados bodes expiatórios para tão complexa realidade, a exigir uma reflexão ponderada e interdisciplinar. Várias metodologias e revisões curriculares passaram ao longo dos anos, é verdade. Mas tão contundente invectiva não esclarece a diferença que vai entre a riquíssima teorização da linguagem e o seu impacto nas Humanidades do século XX e o mau uso, parcelar e desajustado, de modelos linguísticos (e literários também) nos programas escolares. Claro que não se pode omitir o divórcio disciplinar e instituicional entre os Estudos Linguísticos e os Estudos Literários. É essa «surdez recíproca», como lhe chama Manuel Gusmão(4), que leva inúmeros linguistas a terem na literatura um objecto de consumo privado mas perturbante para a sua investigação e outros tantos literatos a ignorarem as teorias linguísticas e a reivindicarem para o seu objecto de estudo uma linguagem outra, superior à do quotidiano, apenas tida por utilitária.
Fazer das selectas literárias o modelo supremo da língua pressupõe uma hierarquização cega e normativa dos discursos, num tempo em que, para mais, se reduziu o peso da literatura na aquisição da literacia. A consideração desta premissa não diminui, contudo, a importância crucial (mas não exclusiva) dos textos literários na aprendizagem do Português e, muito menos, a participação de pleno direito numa diversificada e sólida educação artística, tão descurada no nosso sistema de ensino.
D. Dinis ou Maria Velho da Costa não são a ilustração prática de qualquer tipologia textual, nem visam assegurar os propósitos eficazes da comunicação. São, antes, formadores de experiência e de humanidade. Servem-se das convenções e códigos (métricos, estilísticos, retóricos, ideológicos, etc.) actuantes na história e na cultura e exploram os possíveis da língua portuguesa. Alargam, em síntese, os sentidos que damos ao mundo e com que nos configuramos como humanos.
Nessa conformidade, o actual programa de Língua Portuguesa constitui, para os alunos do Secundário, uma amputação grave na sua formação, na sua constituição enquanto herdeiros de uma cultura de muitos séculos. Faço minhas as palavras de um abaixo-assinado electrónico, enviado em inícios de 2003 ao Ministério da Educação, aquando da discussão pública acima referida:
«A literatura é um fazer que nos dá acesso à ‘complexidade’ e ao grande jogo dos ‘jogos de linguagem’ e das ‘formas de vida’. Enfrentar a complexidade exige certamente a criação de condições, a aquisição, o exercício e a aprendizagem reflectida de saberes e destrezas; mas proteger da complexidade é uma menorização injusta que expropria dos seus possíveis aqueles para quem a escola é mais decisivamente a oportunidade.»(5)
Ora, o acerto desta posição vem também do facto de enunciar sumariamente a matriz política da decisão, na aparência só científica, de separar a língua da literatura, eliminando em grande medida a segunda. Ao ensaiar uma definição possível da literatura na escola, fala-se aqui de igualdade de oportunidades que, sublinho, só pode existir no quadro da escola pública, de qualidade e para todos.
Agressiva ideológica
Vivemos tempos de agressiva investida ideológica contra esta conquista democrática, contra os professores em particular. Ofusca-se, no meio dos erros e lacunas de facto existentes, o salto qualitativo que demos em termos de escolaridade, sobretudo de 1974 para cá, a dedicação de milhares de profissionais e o milagre da descoberta do conhecimento que todos dias acontece em muitas salas de aula do nosso país.
Evidentemente que a escola não é uma ilha neutra na sociedade em que todos são iguais em direitos e obrigações e aí possam confirmar a ideia de que terá êxito quem trabalhar e for inteligente. Convém lembrar que desiste da escola um em cada quatro alunos do 10º. ano. Além disso, os rankings das escolas têm o único mérito de mostrar que não é a mesma coisa estudar em Vilar Formoso ou em Lisboa e ser filho de um engenheiro ou de um operário têxtil. Pode mesmo falar-se de um «curriculum oculto»(6) da escola que, no quadro capitalista, difunde e determina os conteúdos culturais e as subjectividades, em função das necessidades e interesses do sistema produtivo e de quem o controla em seu benefício. Torna-se, deste modo, sintomática a relevância social de certas disciplinas e cursos (caso da Gestão, da Informática ou do Direito), condicionada que está pela projecção das profissões e pelos juízos de utilidade social e económica a eles associados.
É justamente por tudo isso que a escola pública é um eixo da democracia e da luta pela justiça social. Do lado da direita, a contestação à retórica igualitária é o caminho aberto para reedificar a escola elitista. Com a escusa de que haverá sempre trabalho não qualificado, para quê alargar os horizontes a alguém que inevitavelmente será caixa de supermercado? Para quê desenvolver o seu potencial cultural e humano, se esse alguém só vale a força de trabalho que vende cada dia? O ministério de David Justino tem, aliás, sido pródigo em legislação avulsa mas conexa entre si por forma a segmentar o sistema educativo: não deixam dúvidas a este respeito os projectos já apresentados quanto ao ensino especial e quanto ao ensino unificado que, logo a partir do 7º. ano de escolaridade, veria reservadas a excelência para os filhos das elites e a mediocridade para os restantes alunos. É esse o caminho para a liberdade de educação, privatizada nas áreas mais lucrativas e exercida em sã concorrência de mercado, como defendia, há dias, um dos diáfanos gestores reunidos na conferência Compromisso Portugal.
O acesso à educação e à cultura
Os novos programas de Português são matéria política porque trazem consigo o problema das oportunidades de acesso à educação e à cultura. Não deixa de ser ridículo que alguns dêem vivas a Gil Vicente contra os linguistas e esqueçam a predominância do audiovisual mercantilizado, que organiza e absorve o nosso espaço público, que molda os indivíduos segundo a lógica do jogo e da informação fragmentária. No fundo, uma hegemonia típica de países com elevada taxa de analfabetismo e iletracia e com insuficentes qualificações académicas e profissionais entre a população activa. Referem, com razão, o desleixo crescente (na escola e não só) com a ortografia, a ignorância da gramática, o dicionário pobre, no osso, a que estão reduzidos o falar e o escrever do Português. Os métodos de ensino e a formação dos professores são então as causas invocadas. Causas até certas. Só que omitem, sem pudor, os milhões de portugueses a quem o salazarismo negou a instrução, a massificação rápida da nossa escola e a mutação abrupta de avós analfabetos para netos que passam horas a jogar no computador, sem o domínio generalizado e apto da escrita e da leitura.
A polémica à volta do Português e da Literatura não se deve, em suma e apenas, à centralidade desses saberes nas aprendizagens dos jovens. Prende-se igualmente com o facto de a leitura e o livro serem um património, um espaço da memória e da criação, que faz a diferença no campo social. Vivemos hoje já na galáxia da internet e isso tem implicação necessária nas estruturas mentais e no lugar que, desde Gutemberg, o livro e a escrita ocuparam na sociedade ocidental. Enfraqueceram, por outro lado, as divisórias e segregações entre arte culta e cultura de massas. Ainda assim é ali, no livro e na leitura, que as elites económicas e culturais encontram a sua garantia de demarcação e privilégio, nesta que se designa por sociedade da informação e do conhecimento.
Separa-se, portanto, o trigo do joio, distingue-se a esquerda da direita justamente pela ideia de democracia cultural, pelo valor atribuído à instituição escolar e pelos recursos que colectivamente lhe concedemos. Disso também depende até onde cada um de nós pode ir. Disso depende quantos de nós, na escola e depois fora dela, poderão conhecer e gostar das Artes, das Letras e das Ciências e quantos farão seus os instrumentos disponíveis para crescerem enquanto seres humanos, nas suas capacidades emocionais e intelectuais.
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(1) Bento de Jesus Caraça, «A arte e a cultura popular» in Conferências e outros escritos, Coimbra, Minerva, 1978, p. 139.
(2) No 12º. ano, esta disciplina passa a chamar-se Literaturas de Língua Portuguesa.
(3) Cf. Alexandra Lucas Coelho (entr.): «Vasco Graça Moura: ‘A forma como o português é ensinado é escandalosa’», Pública, nº. 401, 1 Fevereiro 2004, pp. 5-7.
(4) Manuel Gusmão, «Coisas que fazemos com a literatura» in O ensino das Humanidades na Universidade. Actas da jornada de reflexão organizada pela Universidade de Évora, org. Eunice Cabral et alii, Lisboa, Ulmeiro, 2000, p. 10.
(5) Cito o abaixo-assinado promovido pelo Departamento de Literaturas Românicas da Faculdade de Letras de Lisboa: «A literatura no ensino da língua portuguesa» (2003) ( www.fl.ul.pt/dep_romanicas/carta_aberta_ao_mne.htm ).
(6) Jurjo Torres Santomé, O curriculum oculto, Porto, Porto Editora, 1995, p. 10.
Em causa está a divisão do Português, nos 10º., 11º. e 12º. anos, em duas disciplinas autónomas, Língua Portuguesa e Literatura Portuguesa(2), sendo esta última apenas destinada aos alunos do Curso Geral de Línguas e Literaturas, ou seja, a uma percentagem restrita dos estudantes do Secundário. Se parece ser só uma matéria ardentemente discutida entre especialistas, a verdade é que tais mudanças apresentam um inescapável contorno político, ou não fosse a escola o seu lugar de aplicação.
Na prática, o novo programa de Língua Portuguesa reduz drasticamente o uso de textos literários na aprendizagem da língua. Sem uma disciplina obrigatória de Literatura, fica então a maioria dos estudantes reduzida a fragmentos, sujeita a uma visão utilitária dos textos literários e a uma gritante infantilização, sob o pretexto da centragem no aluno e do seu grau de maturidade socio-afectiva e socio-cognitiva. Assim se afastam os clássicos anteriores ao século XVI, assim se acentua a incapacidade de se perspectivarem as obras e os autores numa cronologia mínima. Ainda por cima, como receituário simplista, o Pe. António Vieira é catalogado como exemplo de texto argumentativo e Camões, anacrónica e disparatadamente encaixado no discurso autobiográfico.
Não faltaram entretanto as jactâncias de quem, como Vasco Graça Moura(3), pretensamente defende a facção da literatura e encontra nos linguistas descabelados bodes expiatórios para tão complexa realidade, a exigir uma reflexão ponderada e interdisciplinar. Várias metodologias e revisões curriculares passaram ao longo dos anos, é verdade. Mas tão contundente invectiva não esclarece a diferença que vai entre a riquíssima teorização da linguagem e o seu impacto nas Humanidades do século XX e o mau uso, parcelar e desajustado, de modelos linguísticos (e literários também) nos programas escolares. Claro que não se pode omitir o divórcio disciplinar e instituicional entre os Estudos Linguísticos e os Estudos Literários. É essa «surdez recíproca», como lhe chama Manuel Gusmão(4), que leva inúmeros linguistas a terem na literatura um objecto de consumo privado mas perturbante para a sua investigação e outros tantos literatos a ignorarem as teorias linguísticas e a reivindicarem para o seu objecto de estudo uma linguagem outra, superior à do quotidiano, apenas tida por utilitária.
Fazer das selectas literárias o modelo supremo da língua pressupõe uma hierarquização cega e normativa dos discursos, num tempo em que, para mais, se reduziu o peso da literatura na aquisição da literacia. A consideração desta premissa não diminui, contudo, a importância crucial (mas não exclusiva) dos textos literários na aprendizagem do Português e, muito menos, a participação de pleno direito numa diversificada e sólida educação artística, tão descurada no nosso sistema de ensino.
D. Dinis ou Maria Velho da Costa não são a ilustração prática de qualquer tipologia textual, nem visam assegurar os propósitos eficazes da comunicação. São, antes, formadores de experiência e de humanidade. Servem-se das convenções e códigos (métricos, estilísticos, retóricos, ideológicos, etc.) actuantes na história e na cultura e exploram os possíveis da língua portuguesa. Alargam, em síntese, os sentidos que damos ao mundo e com que nos configuramos como humanos.
Nessa conformidade, o actual programa de Língua Portuguesa constitui, para os alunos do Secundário, uma amputação grave na sua formação, na sua constituição enquanto herdeiros de uma cultura de muitos séculos. Faço minhas as palavras de um abaixo-assinado electrónico, enviado em inícios de 2003 ao Ministério da Educação, aquando da discussão pública acima referida:
«A literatura é um fazer que nos dá acesso à ‘complexidade’ e ao grande jogo dos ‘jogos de linguagem’ e das ‘formas de vida’. Enfrentar a complexidade exige certamente a criação de condições, a aquisição, o exercício e a aprendizagem reflectida de saberes e destrezas; mas proteger da complexidade é uma menorização injusta que expropria dos seus possíveis aqueles para quem a escola é mais decisivamente a oportunidade.»(5)
Ora, o acerto desta posição vem também do facto de enunciar sumariamente a matriz política da decisão, na aparência só científica, de separar a língua da literatura, eliminando em grande medida a segunda. Ao ensaiar uma definição possível da literatura na escola, fala-se aqui de igualdade de oportunidades que, sublinho, só pode existir no quadro da escola pública, de qualidade e para todos.
Agressiva ideológica
Vivemos tempos de agressiva investida ideológica contra esta conquista democrática, contra os professores em particular. Ofusca-se, no meio dos erros e lacunas de facto existentes, o salto qualitativo que demos em termos de escolaridade, sobretudo de 1974 para cá, a dedicação de milhares de profissionais e o milagre da descoberta do conhecimento que todos dias acontece em muitas salas de aula do nosso país.
Evidentemente que a escola não é uma ilha neutra na sociedade em que todos são iguais em direitos e obrigações e aí possam confirmar a ideia de que terá êxito quem trabalhar e for inteligente. Convém lembrar que desiste da escola um em cada quatro alunos do 10º. ano. Além disso, os rankings das escolas têm o único mérito de mostrar que não é a mesma coisa estudar em Vilar Formoso ou em Lisboa e ser filho de um engenheiro ou de um operário têxtil. Pode mesmo falar-se de um «curriculum oculto»(6) da escola que, no quadro capitalista, difunde e determina os conteúdos culturais e as subjectividades, em função das necessidades e interesses do sistema produtivo e de quem o controla em seu benefício. Torna-se, deste modo, sintomática a relevância social de certas disciplinas e cursos (caso da Gestão, da Informática ou do Direito), condicionada que está pela projecção das profissões e pelos juízos de utilidade social e económica a eles associados.
É justamente por tudo isso que a escola pública é um eixo da democracia e da luta pela justiça social. Do lado da direita, a contestação à retórica igualitária é o caminho aberto para reedificar a escola elitista. Com a escusa de que haverá sempre trabalho não qualificado, para quê alargar os horizontes a alguém que inevitavelmente será caixa de supermercado? Para quê desenvolver o seu potencial cultural e humano, se esse alguém só vale a força de trabalho que vende cada dia? O ministério de David Justino tem, aliás, sido pródigo em legislação avulsa mas conexa entre si por forma a segmentar o sistema educativo: não deixam dúvidas a este respeito os projectos já apresentados quanto ao ensino especial e quanto ao ensino unificado que, logo a partir do 7º. ano de escolaridade, veria reservadas a excelência para os filhos das elites e a mediocridade para os restantes alunos. É esse o caminho para a liberdade de educação, privatizada nas áreas mais lucrativas e exercida em sã concorrência de mercado, como defendia, há dias, um dos diáfanos gestores reunidos na conferência Compromisso Portugal.
O acesso à educação e à cultura
Os novos programas de Português são matéria política porque trazem consigo o problema das oportunidades de acesso à educação e à cultura. Não deixa de ser ridículo que alguns dêem vivas a Gil Vicente contra os linguistas e esqueçam a predominância do audiovisual mercantilizado, que organiza e absorve o nosso espaço público, que molda os indivíduos segundo a lógica do jogo e da informação fragmentária. No fundo, uma hegemonia típica de países com elevada taxa de analfabetismo e iletracia e com insuficentes qualificações académicas e profissionais entre a população activa. Referem, com razão, o desleixo crescente (na escola e não só) com a ortografia, a ignorância da gramática, o dicionário pobre, no osso, a que estão reduzidos o falar e o escrever do Português. Os métodos de ensino e a formação dos professores são então as causas invocadas. Causas até certas. Só que omitem, sem pudor, os milhões de portugueses a quem o salazarismo negou a instrução, a massificação rápida da nossa escola e a mutação abrupta de avós analfabetos para netos que passam horas a jogar no computador, sem o domínio generalizado e apto da escrita e da leitura.
A polémica à volta do Português e da Literatura não se deve, em suma e apenas, à centralidade desses saberes nas aprendizagens dos jovens. Prende-se igualmente com o facto de a leitura e o livro serem um património, um espaço da memória e da criação, que faz a diferença no campo social. Vivemos hoje já na galáxia da internet e isso tem implicação necessária nas estruturas mentais e no lugar que, desde Gutemberg, o livro e a escrita ocuparam na sociedade ocidental. Enfraqueceram, por outro lado, as divisórias e segregações entre arte culta e cultura de massas. Ainda assim é ali, no livro e na leitura, que as elites económicas e culturais encontram a sua garantia de demarcação e privilégio, nesta que se designa por sociedade da informação e do conhecimento.
Separa-se, portanto, o trigo do joio, distingue-se a esquerda da direita justamente pela ideia de democracia cultural, pelo valor atribuído à instituição escolar e pelos recursos que colectivamente lhe concedemos. Disso também depende até onde cada um de nós pode ir. Disso depende quantos de nós, na escola e depois fora dela, poderão conhecer e gostar das Artes, das Letras e das Ciências e quantos farão seus os instrumentos disponíveis para crescerem enquanto seres humanos, nas suas capacidades emocionais e intelectuais.
________
(1) Bento de Jesus Caraça, «A arte e a cultura popular» in Conferências e outros escritos, Coimbra, Minerva, 1978, p. 139.
(2) No 12º. ano, esta disciplina passa a chamar-se Literaturas de Língua Portuguesa.
(3) Cf. Alexandra Lucas Coelho (entr.): «Vasco Graça Moura: ‘A forma como o português é ensinado é escandalosa’», Pública, nº. 401, 1 Fevereiro 2004, pp. 5-7.
(4) Manuel Gusmão, «Coisas que fazemos com a literatura» in O ensino das Humanidades na Universidade. Actas da jornada de reflexão organizada pela Universidade de Évora, org. Eunice Cabral et alii, Lisboa, Ulmeiro, 2000, p. 10.
(5) Cito o abaixo-assinado promovido pelo Departamento de Literaturas Românicas da Faculdade de Letras de Lisboa: «A literatura no ensino da língua portuguesa» (2003) ( www.fl.ul.pt/dep_romanicas/carta_aberta_ao_mne.htm ).
(6) Jurjo Torres Santomé, O curriculum oculto, Porto, Porto Editora, 1995, p. 10.
